custionamientos al aprendizaje conductista en los simpson

Liceo 2 Colonia

Sean todos y todas bienvenidos-as

SALA 9 /3/012

Hora 11:00 a 12:00: plenario

Lecturas y preguntas que van INTERPELANDO NUESTRO HACER

¿Qué travesías educativas estamos navegando con proa al 2032?

¿Qué hacer con los intersticios abiertos en un sistema INSTITUCIONAL configurado en el siglo XIX para devenir autónomos a nuestros estudiantes y a nosotros mismos?

HORA 09:00 a 11:00 Consigna: comentar al menos 3 documentos exponiendo adhesión argumentada a las ideas expuestas, desencuentros, contraargumentos.

Modalidad: grupos de 5 - 7 docentes reunidos de modo aleatorio y PREFERENTEMENTE, sin coincidir por nivel ni asignatura.

Trabajo para las coordinaciones de marzo- abril:

a)  Temas que hoy proponga el colectivo

b)  Decidir abordajes por nivel para la segunda hora en módulo[1]

c)  Conversar acerca del modo de propender a la reflexión y al uso creativo de recursos educativos, al desarrollo de la mentalidad científica y la creación. Definir acciones de cada nivel para: salidas didácticas, campamentos, charlas con expertos, realización de obras artísticas en el predio liceal, etc. etc etc etc etc etc etc

d)  Se solicita a los docentes que venían desarrollando proyectos que los comenten a sus colegas a fin de generar continuidad en las experiencias. Los docentes decidirán cuales continuarán y quienes los liderarán. El liderazgo implicará la consulta a los estudiantes para buscar quienes están dispuestos a PARTICIPAR en tales proyectos.

e)  Preparar la evaluación del tramo marzo – julio, en base a criterios de pedagogos que guiarán la planificación de contenidos.

f)    Definir modo de encontrar un nombre para este lugar de estudios y proponerlo a la jerarquía institucional de ANEP

g)  Discutir sobre el artículo 13 de la LEY Nº18 437. Ver como sustanciar tales fines en base a PEDAGOGOS elegidos por docentes en sus planes marzo-julio.

h)  Definir objetivos del liceo en cuanto a un proyecto liceal anual, basado en la labor colectiva-institucional-e-inter-institucional

 Plaza de toros. Real de S.C.

NOTAS

Este equipo de dirección pone el acento en la construcción vincular y en el proceso educativo basados en el principio de C.D.N.[2] del “ el interés superior del niño”; trabajaremos desde los legados de la teoría de la Educación, haciendo foco en los pedagogos, asumiéndonos como tales.

Desde nuestra concepción pedagógica nuestro rol es contribuir a desarrollar seres humanos íntegros. Nuestro rol no implica “uniformizar”, ni amedrentar,. Siguiendo esta línea, la ropa institucional para los estudiantes será pantalón vaquero o deportivo azul, negro, gris, chomba blanca o celeste. Abrigo oscuro. Pero nadie será prohibido del derecho a la educación por portar una vestimenta que no sea la referida, siempre que le cubra el cuerpo. Ningún estudiante será expulsado de clase por portar gorro, siempre que se le vea el rostro. El “gorro” es para muchos parte de su identidad. Prohibir es la mejor forma de desencadenar personalidades intransigentes. Hay que habilitar la reflexión y para ello hay que ser reflexivo.

Abogamos porque todos –as trabajemos en la construcción de espacios áulicos de conexión con la realidad, con fuerte enclave contextual, con mirada continua a lo global hacia los focos de generación de conocimiento. No creemos en el reproductivismo taxonómico (valga la redundancia), por tanto, analicemos y asumamos las contradicciones en que incurrimos cuando no encontramos caminos para llegar al estudiante definido como eje central de nuestra vocación docente.

Apelamos a funcionar con orden, en un ambiente limpio y dinámico; el orden no es un orden fabril, es un orden ciudadano que implica una construcción colectiva y co responsable con uso intensivo del tiempo remunerado por el Estado. El orden permite- habilita tiempo para pensar, para actuar como intelectuales en la esfera educativa, única y total competencia del educador.

Hemos de protagonizar un accionar institucional que se trata a sí mismo y trata a sus componentes, como “iguales”, sin vincular nuestros comportamientos a categorías ( sexo, rol institucional o social, edad, peculio, o cualquier otro adjetivo que clasifique para discriminar)

En el correr de marzo pondremos en marcha el proceso de elección de APAL, CAP LICEAL, Y /O CONSEJO DE PARTICIPACIÓN, dando continuidad a las estructuras y personas que venían funcionando, tratando de incorporar y sumar.

El equipo de dirección comenzará- luego de turismo- las visitas de clase y pedirá a cada docente, que haya elegido supuestos de PEDAGOGIA sobre los que hilvanar su hacer en clase, los que figurarán en su libro de profesor, en el espacio de planificación.

Con el deseo de un buen ejercicio profesional, saludamos. Fraternalmente,

Equipo director: Profs. Reyna Torres- Verónica Bertón

"He dicho Escuela del Sur; porque en realidad, nuestro norte es el Sur. No debe haber norte, para nosotros, sino por oposición a nuestro Sur. Por eso ahora ponemos el mapa al revés, y entonces ya tenemos justa idea de nuestra posición, y no como quieren en el resto del mundo. La punta de América, desde ahora, prolongándose, señala insistentemente el Sur, nuestro norte.” Joaquín Torres García. Universalismo Constructivo, Bs. As. : Poseidón, 1941 http://www.rau.edu.uy/uruguay/cultura/torres.htm

( búsqueda 28 febrero 2012)

Alexander Neill ( 1883-1973) fue influenciado por Homer Lane y Wilhelm Reich

http://youtu.be/C_stNaj-iYI

“Lane armó una escuela para jóvenes delincuentes regida por un sistema de autogobierno en el que cada integrante, incluidos los adultos, tenía un voto en la asamblea de la comunidad. Un antecedente casi exacto de Summerhill. Dice Neill:

“ En educación la única manera de proceder es colocarse del lado de los niños, lo cual significa eliminar toda forma de castigo, de temor y toda disciplina externa; qeuría decir también tener confianza en los niños, de modo que crecieran a su manera sin recibir presiones del exterior, escepto la del autogobierno de la comunidad; significaba igualmente situar la enseñanza en su lugar, o sea, en lugar inferior a la vida Lane me demostró que las emociones eran infinitamente más poderosos y vitales que el intelecto” Neill, ( 1994) El nuevo Summerhill. México. FCE . pág 266.

Siguiendo a Reich, Neill, trata de idear un tipo de educación que tenga en la liberación sexual uno sus principales criterios. … los niños deben vivir y actuar de manera espontánea . Reich era crítico con el psicoanálisis debido al valor desmersurado que otorgaba a la palabra. Neill hereda esta idea y la transfiere a la educación. No es posible basar en palabras una formación que pretenda llegar al fondo emocional de los alumnos. Por el contrario, sólo los hechos llegan a tocar lo más intimo e importante de las personas.

Neill parte de dos principios antropológicos que sitúa al principio y al final de su tarea como educador: en el inicio coloca la firme convicción de que los seres humanos son buenos, y durante todo el proceso y como logro final de la educación coloca la felicidad. Bondad y felicidad son los dos pilares de la antropología de Neill. La maldadd no es natural sino un resultado de la falta de amor.

“ No creo que el niño tenga instintos criminales ni tendencia natural alguna hacia el mal. La criminalidad aparece en el niño como una forma perversa del amor. (…) Todo caso de actitud criminal en un niño puede ser rastreado hasta encontrar la falta de cariño hacia él” Neill, obra citada página 75

El thanatos, el instinto de muerte o la propensión a ejercer el mal, no existe en forma natural o expontánea. Son siempre falta de una falta de amor que puede remerdiarse. Por lo tanto, si aman a sus alumnos , los educadores pueden permitirles con tranquilidad la libre expresión en todos los órdenes de su personalidad. El optimismo sobre la naturaleza humana se convierte en un primer pilar de su obra educativa.

Si la bondad es el fundamento de la educación, la felicidad es sin duda su finalidad. (…) el progreso tecnológico y todos sus resultados no hacen mejores a las personas. Sólo la felicidad humaniza y previene del mal.

“ El niño problema es aquel que es infeliz. Está en guerra consigo mismo y, en consecuencia, en guerra con todo el mundo. ( …) Jamás un hombre feliz creo un problema en una reunión, se declaró a favor de la guerra o linchó a un negro. Ningún hombre feliz ha asesinado o cometido un robo. Ningún patró feliz ha asustado jamás a sus empleados” Neill, obra citada, página 27.

Quien es feliz durante la infancia tiene casi asegurado un buen desarrollo futuro. En síntesis , la felicidad es una finalidad educativa que reúne lo personal, lo social y el futuro. ¿ Cómo alcanzar la felicidad partiendo del fondo de bondad de los humanos?

Para Neill, el modo, la fórmula es: amor y libertad.

Realizar el principio del amor supone abstenerse de castigos, reprimendas, sermones y otros comportamientos que producen temory, por el contrario, acoger a los chicos con calidez. De este modo se logrará el tipo de vínculo que está en la base de toda educación: el afecto recíproco. Por lo que se refiere a la libertad, las formulaciones de Neill son múltiples. Pero merece la pena destacar que , al menos, la libertad supone : ausencia de órdenes y de adultos autoritarios, limitación de la obediencia, posibilidadad de decidir cuando se quiere aprender, reconocimiento de la sexualidad, y, en definitiva, posibilidad de autodeterminarse.

Summerhill es un internado de chicos y chicas que se rigen por un sistema de autogobierno. Los jóvenes se dan leyes que van a regir la comunidad. Lo más importante no es asistir a clase la mayor parte del tiempo , los jóvenes tienen un sinfín de cuestiones sobre las que decidir cómo deben conducirse.

Summerhill es una comunidad siempre en formación. La mezcla de edades y de chicos que llevan años en Summerhill con otros que recien llegan permite a los más antiguos , crear un ambiente de responsabilidad que va integrando lentamente a a los menos dispuestos a respetar las normas. Un buen autogobierno necesita algunos chicos que hayan crecido en el interior del sistema , o necesita bastante tiempo para impregnar a cada sujeto el amor a la instituicion, el respet a las normas y la reciprocidad con los compañeros.

Un sistema de autogobierno en el que una comunidad decide las normas que han de regir la convivencia debe dotarse de instancias que permitan la discusión, la busqueda de normas y la regulación del conjunto de la vida colectiva. Esta institución vital en Summerhill es la asamblea semanal. La asamblea es una reunión a la que libremente tienen derecho de asistir todos los summerhillianos, donde se discute sobre cualquier aspecto de la colectividad y donde todos, jóvenes y adultos, tienen voz y un voto con el mismo valor. Todos los valen lo mismoy por lo tanto, los adultos no pueden de ninguna manera imponer sus opiniones. Las asambleas son conducidas por un presidente que ejerce el cargo durante una sola sesión. Las sesiones de asamblea suelen tener un secretario que actúa durante varias semanas y que toma nota de todos los aspectos relevantes y de los acuerdos que se alcanzan. Se discute sobre lo que es importante para la comunidad, y sólo se excluyen los temas de gestión administrativa del centro que aburrirían a los chicos y están más allá de sus posibilidades.

Además de las asambleas generales, en Summerhill funcionan otras instituciones de regulación de la convivencia: el tribunal, las asambleas especiales , el ombudsmen y los comités. El tribunal procede como una corte de justicia y analiza los casos en los que alguien se ha sentido agraviado o perjudicado. El tribunal analiza los problemas y decide si porcede castigar al infractor y en caso afirmativo, qué tpo de castigo imponer. Los adultos pueden ser llevados ante tribunal de la misma manera que son llevados chicos y chicas. Cuando el tribunal no soluciona directamente el caso, el conjunto de la comunidad podrá votar cómo resolver las cuestiones que el tribunal ha analizado y presentado a la asamblea.

Todos los summerhillianos tienen derecho a solicitar la convocatoria de una asamblea especial cuando consideran que se debe plantear una cuestión de modo inmediato. Para hacerlo deben convencer al secretario y al presidente. Además, el OMBUDSMEN, media en las situaciones de conflicto o ayuda a tratar controversias que se producen entre los chicos. Suele solucionar las cuestiones o prepararlas para su consideración en la asamblea general. Finalmente, en la Escuela de Summerhill funcionan comités que se encargan de algunas tareas especiales, como por ejemplo la biblioteca o la hora de acostarse.

Junto al régimen de autogobierno y las instituciones de regulación de la convivencia, una de las prácticas educativas que más sorprenden en Summerhill es la posibilidad de asistir a clases o de no hacerlo nunca. Los profesores tienen un horario establecido de clases, pero los alumnos pueden decidir libremente si asisten o no. Cuando asisten a clases pueden hacerlo por su edad o por sus intereses. En cuanto a métodos Summerhill no sigue ningún procedimiento en especial, ni está preocupado por nuevos sistemas. En opinión de Neill, lo importante no son los métodos sino EL DESEO DE APRENDER DE LOS ALUMNOS. Si quieren aprender lo harán con cualquier procedimiento y si no quieren ningún sistema logrará enseñarles lo que no les importa. “ (…)

“ Qué pretende Neill en el ámbito de la educación moral? Podemos resumir:

-       No adoctrinar ni dar instrucciones sobre cómo comportarse.

-       No moldear el carácter

-       No provocar temor ni usarlo para inducir conductas morales

-       Permitir la autorregulación o capacidad de dirigirse libremente de acuerdo a impulsos que provienen del Yo

-       Conseguir que los adultos sean cálidos, francos y honrados con sus alumnos.

-       Reconocer que no se educa con palabras sino con actos o incidentes educativos críticos.

Refiriéndose a este último punto, damos a este nombre a aquellas acciones que han de susbsistir a las palabras, en especial cuando hablamos de educación moral. (…) Entendemos por incidentes educativos críticos un tipo de acciones del educador, normalemnte sorprendentes, mediante las que se pretende llegar al inconsciente del alumno. LA ACCIÓN toca el inconsciente donde las palabras no llegan y se debe a esto que el amor y la aprobación restauren tan a menudo los problemas de un niño”

Tomado textual de: El legado pedagógico del Siglo XX para la escuela del Siglo XXI. Capítulo 6: Alexander S. Neill y las pedagogías antiautoritarias. Josep M. Puig Rovira. Universitat de Barcelona. Nº 159- Graó. Página 151.165-

ANTON SEMIONOVICH MAKARENKO 1888-1939

http://youtu.be/qyJO0gOhJ70

Principios básicos:Colectividad y trabajo

Es una pedagogía sin soncesiones al discurso naturalista de la tradición rousseauniana.

Es una pedagogía del trabajo. Del trabajo stajanovista. Las instituciones no solo llegan a financiarse con el producto de su trabajo sino que incluso producian excedentes que ingresaban a las arcas del Estado.

El trabajo es real. Efectivamente productivo, no exclusivamente formativos o estructivista. Defendiendo los métodos de la Colonia Gorki decia:

“ También afirme que era imposible fundamentar toda la educación en el interés, que la educación del sentimiento del deber se hallaba frecuentemente en contradicción con el interés del niño, en particular con la forma con que él entiende este interés. A mi juicio se imponía la educación de un ser resistente y fuerte, capaz de ejecutar incluso un trabajo desagradable y fastidioso si lo requerían los intereses de la colectividad” Poema Pedagógico.

Es una pedagógia del esfuerzo, del cultivo de la fuerza de voluntad, de la máxima exigencia al educando.

Creo que un pedagogo no debe tolerar ningún defecto y a nuestros alumnos ni siquiera les debe caber en la cabeza que sea posible la más mínima complacencia en sus defectos. Debemos exigir a los hombres un comportamiento perfecto ( aunque esto no quiera decir que siempre alcancemos esta meta). De esta forma nos acercaremos más a nuestro ideal”

Para Makarenko la finalidad del proceso educativo estaba clara: el modelo de hombre que debía formarse ( la personalidad comunista) se lo proporcinaba directamente el marco ideológico y político de su pedagogía. (…) la técnica pedagógica que perseguía no es enseñar conocimientos o habilidades , sino la técnica de formar personalidades enteras.

En las colonias o comunas creadas por Makarenko los educandos trabajaban. Dedicaban 5 horas diarias al trabajo escolar y cuatro al trabajo productivo, haciendose cargo de los servicios necesarios de la colonia.

Tomado textual de: El legado pedagógico del Siglo XX para la escuela del Siglo XXI. Capítulo 5: Antón Semionovich Makarenko. Jaume Trilla – Teoria e Historia de la Educación Universitat de Barcelona. Nº 159- Graó. Página 123-141

¿Nos sentimos interpelados por este banner?

La educación en tiempos de la reforma tinelliana

 http://youtu.be/Okw_-vuwzOM

Cuando una creación artística logra sintetizar su propio tiempo de manera simple y a la vez contundente, se convierte en una obra maestra. No dudo en calificar como tal al estupendo stencil que vincula a Marcelo Tinelli con José Pedro Varela, que se puede ver en las fachadas de varios centros educativos de Montevideo. La obra fue creada y difundida por un grupo de estudiantes de publicidad, cuyos nombres no pude encontrar en los medios, a quienes felicito con el mayor fervor desde esta columna. La escueta imagen dice muchas cosas, parece que le brotaran más y más significados, de manera inversamente proporcional a su sencillez. Los teóricos de la creatividad sostienen que toda idea nace de la combinación de dos ideas preexistentes, dispares entre sí. Esta combinación genial entre el padre de nuestra educación y el padre de nuestra estupidización, resulta de una pertinencia feroz. No creo necesario repetir aquí el ya manido mensaje contrario a este exitosísimo empresario argentino, que naciera a los medios como un modesto movilero en partidos de fútbol y en base a su inteligencia y capacidad se convirtiera en un zar de la comunicación continental. Tinelli ha demostrado ser un emprendedor como pocos, con una habilidad monstruosa para entender los gustos del público y responder a ellos. Lo único que no entiendo, cuando veo sus programas, es por qué a pesar de su éxito impresionante sigue exponiéndose a cámara como lo hace, dando esa imagen tan impúdica de sí mismo. Pero bueno, sus razones tendrá. Por contradictorio que parezca, me parece un error acusarlo, convertirlo en responsable del deterioro cultural rioplatense. Más bien veo en él un reflejo de lo que quedó de la cultura de su país. En qué se convirtió la cultura que ayer construyeron Borges, Sábato, Cortázar y Piazzolla, y hoy destruye una maquinaria chismográfica pueril que no duda en hacer llorar a cámara a un tipo confesando que es seropositivo, o mostrar como simpático a un boxeador que se declara partidario de la violencia contra la mujer. No es correcto culpar a Tinelli ni al medio de comunicación que difunde sus productos. Ni uno haría lo que hace ni el otro lo emitiría, si no existiera una desmesurada demanda del público por consumirlos. Los intentos de regular el contenido que difunden los canales de televisión esconden siempre una voluntad mesiánica de la que debemos escapar. ¿Quién tiene derecho a definir qué es bueno o es malo para que vea la gente, si no la gente misma? Solemos despotricar contra los canales de televisión, sin tener en cuenta que difunden esos programas porque hay un público que los reclama; es aquello de que la culpa no la tiene el chancho...

Entonces, quitarle a la gente estos satisfactores, por más penosos que sean, terminaría siendo un acto de lisa y llana censura. La medida correcta pasa, ¡nuevamente!, por fortalecer el sistema educativo, integrarlo a la realidad, formar a la gente en valores y dotarle de capacidad de percepción y disfrute de expresiones artísticas enriquecedoras de su intelecto y sensibilidad. Cuánta razón le di a mi amigo Claudio Invernizzi cuando dijo, en su breve pero fermental pasaje por la dirección del canal oficial, que no iba a tener en cuenta la variable del rating para la formulación de su programación. La televisión pública tiene la obligación de ofrecer una alternativa inteligente y formativa a lo que reclaman ciegamente las audiencias de los canales privados. El Estado debería invertir, e invertir muy fuerte, en generar productos televisivos de calidad, para convertir al canal 5 y Tevé Ciudad en enérgicos difusores de una contracultura, ajena a la frivolidad de Tinelli y sus satélites. Hay evidencias que hablan de un cambio significativo en este aspecto.

En Argentina se aprecia que si bien los programas de Tinelli ganan en el rating, este dato se debe relativizar, porque el llamado "encendido" de la televisión abierta, esto es, la cantidad total de personas que se exponen a la misma, está bajando con el correr del tiempo y se está posicionando cada vez a menor nivel socioeconómico. Esto significa que quienes tienen inquietudes culturales huyen hacia las señales para abonados, y la tevé chatarra pierde terreno, pero al mismo tiempo lo gana entre quienes son más frágiles, por disponer de menores herramientas culturales. (…) Los estudiantes de publicidad que hicieron el notable stencil lo entienden bien, y con gran lucidez lo aplicaron en las fachadas de los centros educativos. Para que profesores y estudiantes hagamos algo por liberar la espalda de nuestros jóvenes de tanta rutina y chabacanería. 18.04.2011 http://blogs.montevideo.com.uy/blognoticia_45268_1.html

Álvaro Ahunchain |Dramaturgo, director teatral, coordinador académico de la Universidad ORT y empresario de comunicación. Escribe, dirige y produce teatro desde 1982. Para televisión, dirigió el humorístico “Gastos comunes” en Canal 10 (Premio “Tabaré” 1998), el musical “¡Casting!” en Teledoce (Premio “Iris” 2002), el humorístico “El punto je” y el magazine “De palos y astillas”, ambos en Monte Carlo Televisión (2006). Obras: 2003: La culpa

 2000: El estado del alma (Obra completa disponible)

 1992: ¿Dónde estaba usted el 27 de junio?

 1990: Se deshace más fácil el país de un hombre que el de un pájaro

 1988: Miss Mártir - 1986: All that tango

 1984: Hijo del rigor - 1980: Cómo vestir a un adolescente

 1979: El séptimo domingo - 1979: Nuestra amante

Premios: 2001: El estado del alma Premio Anual de Dramaturgia del Ministerio de Educación y Cultura

 1991: Se deshace más fácil el país de un hombre que el de un pájaro Premio Florencio en la categoría Mejor texto de autor nacional

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Portada El Observador

http://www.elobservador.com.uy/noticia/219491/liceales-creen-que-los-programas-no-sirven-y-piden-tener-voz-en-el-consejo-de-secundaria/?referer=titulares-de-la-jornada

28 de febrero 2012 MONTEVIDEO Nacional - ENTREVISTA

Liceales creen que los programas no sirven y piden tener voz en el Consejo de Secundaria

El representante de los estudiantes, Pablo Del Valle es considerado por Mujica como "una bocanada de aire fresco"

 El adolescente que sorprendió a Mujica

En el debate educativo, el presidente José Mujica abrió la cancha a los actores sociales. Una de las patas fundamentales para aplicar los cambios, según el mandatario, son los estudiantes. En las dos reuniones que Mujica llevó adelante con delegados sindicales por el tema educativo, también estuvo presente un representante de los alumnos de Secundaria. Pablo Del Valle tiene 18 años y cursa 6º de Economía en un liceo de la ciudad de Mercedes. Sus ideas acerca del sistema de enseñanza fueron calificadas por el presidente como “una bocanada de aire fresco”. En entrevista con El Observador, el joven elogiado por Mujica dijo que los estudiantes quieren tener voz en el Consejo de Secundaria y advirtió que los programas liceales no preparan a los adolescentes para la vida cotidiana.

¿Le parece que el acuerdo político sobre educación contribuye al sistema de enseñanza?

En lo personal creo que no. No es un cambio sustancial ni una reestructura del sistema. No va a cambiar mucho. Solo son temas políticos. No son cosas innovadoras. Entonces la realidad no va a ser totalmente diferente ni va a cambiar de un día para el otro. Para nosotros es simplemente un acuerdo político. Los estudiantes quedamos excluidos de este pacto.

¿Qué planteos realizó al presidente José Mujica en nombre de los estudiantes de Secundaria?

La preocupación es por el proceso de participación. La idea es que nos empecemos a mover. El presidente nos dijo que le demos para adelante porque es un espacio nuestro que está creado por ley, y hay que pelearlo. Queremos empezar a darle a la sociedad la otra visión del estudiante que es el que debate, se preocupa, el que sabe la educación que quiere recibir.

¿Cuál es el reclamo fundamental de los estudiantes de Secundaria?

La preocupación más que nada es ver quiénes arman el reglamento de convivencia en el liceo, cuáles son las reglas del juego y las faltas de los profesores. Queremos una reformulación de los espacios de debate donde el aula decida qué contenidos quiere estudiar. Lo fundamental es que aprendamos a aprender para poder desempeñarnos en el mundo, y no solamente llenar el contenido.

¿Identifican desde la organización a estudiantes que no les importa el debate educativo?

Se da porque nosotros nunca hemos tenido un espacio de debate y de proponer. Entonces lo que no conocés medio que no lo aceptás o lo mirás de reojo.

¿Cuál es el relacionamiento de los estudiantes con el Consejo de Secundaria?

Ahora hubo un cambio de director general y (Juan Pedro Tinetto) nos dijo que la primera reunión oficial que tuvo fue con nosotros. Eso ya nos dio una esperanza de que vamos a empezar a poder movernos. Lo que buscamos nosotros es tratar de independizarnos y no depender tanto del cambio de director o del Consejo para crear una estructura estudiantil inamovible; que siempre esté ahí. También tuvimos una reunión con la comisión de Educación del Parlamento planteando la necesidad de que los estudiantes tengamos voz en el Consejo. La idea es tener una conexión directa entre estudiantes y el Consejo de Secundaria. Los estudiantes no son escuchados y la idea es empezar a ser un peso fuerte.

¿Cuál es su visión acerca del sistema de educación?

Mi visión personal es que el modelo educativo fue creado para una era industrial que actualmente se está modificando. Hay una nueva era que se viene, que es la digital y eso no está contemplado.

¿Cree que le falta calidad al sistema de enseñanza?

Sí, pero ahí entra en juego en base a qué se evalúa. Lo que nosotros también pedimos es una actualización constante de los programas; para que sean más prácticos y más aplicados a la realidad. Que salgas del liceo y veas que lo podés aplicar a la realidad; no como ahora que parecen dos mundos totalmente diferentes. El liceo es un mundo y cuando salís del liceo es otro mundo. Intentamos que sea un solo mundo donde te puedas desenvolver y que el liceo te dé las herramientas para desenvolverte. El problema es que los programas son más teóricos y no ves la utilidad en lo cotidiano. Eso es lo que lo hace aburridor y cansador.

¿Qué opina del programa Promejora?

No tengo una opinión definida porque no lo estudié demasiado. Tampoco hemos tenido la instancia para poder debatir sobre ese programa porque también falta presupuesto para juntarnos ya que hay que traer a todo el país.

¿Cree que se le debe dar más independencia a cada liceo para formar su propio programa?

Creo que todos los liceos deben tener una currícula única; porque todos los uruguayos tiene el derecho a recibir la misma formación. Aunque sí puede variar en función del contexto regional porque cada cual tiene una realidad diferente. Actualmente no es adaptable sino que es determinado a través de un escritorio en Secundaria. Me parece buena la idea de adaptar los programas al entorno. 

.“No creo mucho en los partidos políticos, yo quiero ser diplomático”, afirma el delegado estudiantil. Se define como independiente y asegura que cuando le toque votar analizará el programa de gobierno que más le convenza. Del Valle vive en la ciudad de Mercedes y cursará este año sexto año de economía en el liceo Nº 1 de su ciudad natal. En lo académico aspira a obtener una beca para estudiar desde el año que viene Relaciones Internacionales en la Universidad Federal Lationoamericana, en la ciudad de Foz de Iguazú, en Brasil. Del Valle dice que es “medio freak” y le gusta escuchar reggae. Su deporte favorito es el remo.----------------------------------------------

Textos tomados de: IDA BUTELMAN (COMPILADORA) PENSANDO LAS INSTITUCIONES. Sobre teorías y prácticas en educación. PAIDOS. Grupos e instituciones. 1º ed. 1996.-

LA PSICOPEDAGOGÍA INSTITUCIONAL EN LA ESCUELA.

Mirella Crema. La escuela como institución educativa.

“Freud plantea que el hombre civilizado cambió una parte de felicidad posible por una parte de seguridad. Así nuestra cultura está constituida sobre la represión de las pulsiones y sobre el renunciamiento

Las instituciones sociales son conjuntos culturales, simbólicos e imaginarios que aspiran a imprimir un sello en el cuerpo, el pensamiento y la psique de cada uno de sus miembros.

Son culturales, porque ofrecen una cultura ( valores, normas, acciones) que condiciona la conducta de sus integrantes para garantizar la identidad a la que aspiran.

Son simbólicos porque dan sentido y legitiman la acción de los miembros a través de sus mitos y de sus ritos (por ejemplo el uniforme o la vestimenta, los diferentes ritos de iniciación, la modalidad que se instrumenta en la adaptación de los niños que ingresan al jardín de infantes, la forma de organizar las fiestas escolares, etc.)

Son imaginarios porque sirven para garantizar la protección frente a las angustias primarias relacionales. (…)

Si la institución es la relación dialéctica entre lo instituido y lo instituyente, podemos pensar que ésta seguirá creciendo y desarrollándose mientras cada acción tenga la capacidad de cuestionar lo instituido y volver a instituir, crear y recrear nuevas acciones como respuesta a las necesidades actuales.

El contexto institucional es esencialmente una matriz identificatoria que imprime códigos, representaciones, normas y rituales, instituye los modos de relacionarse y da significado a los hechos que allí ocurren.

En relación con esto R. Kaës dice que “la institución es un espacio extrayectado de una parte de la psique, es a la vez afuera y adentro en la doble condición psíquica de lo incorporado y el depósito…” [3]

Es así como supera las paredes del establecimiento, ya que instala controles, espacios, poderes y saberes que producen efectos contradictorios en la institución fantaseada que cada uno lleva dentro de sí.

Así, vemos que la institución está investida de deseos y expectativas que en los distintos momentos de su historia pueden o no coincidir con los deseos y las expectativas de aquellos que la crearon. (…)

La pertenencia institucional da identidad, continencia y apoyo, y responde a la necesidad de estar incluido en un vínculo que sostiene al yo. A modo de ejemplo: “Soy la maestra de…. X escuela…) No dice, soy…. Nombre y apellido…. Es una identificación con la escuela.. (…)

La educación, entendida en sentido amplio, como institución social, está ligada a los valores que predominan en la sociedad en un determinado momento socio- histórico y se concreta en un establecimiento dado.

Dice IDA BUTELMAN: “La institucionalización de la educación constituye un cuerpo estructurado de normas tendientes a lograr en forma previsible y sistemática la realización de acciones educativas, en plazos definidos, para obtener resultados que en un momento dado se consideren necesarios”. (…) Páginas 160-162

LA CUESTION INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN Y LAS ESCUELAS. LUCÍA GARAY.

Las instituciones educativas, objetos contradictorios y paradójicos.

EL DESARROLLO de las instituciones educativas en las sociedades modernas, en particular la escuela, ha sido un camino plagado de contradicciones y paradojas cuyos efectos hoy apreciamos en toda su intensidad. Algunas de estas contradicciones son estructurantes de sus funciones y dinámica, lo que hace que aquello que aparece como necesidad y demanda y que se enuncia como meta institucional resulte imposible de ser realizado en la práctica.

Una de las contradicciones es la escisión de la escuela en dos organizaciones con lógicas diferenciadas de funcionamiento: lo pedagógico y lo laboral. Espacio del alumno y espacio del docente.

Contradicción que separa y opone, a veces violentamente, dos términos unidos por una relación de necesariedad. Términos y relación que, se supone, son el fundamento de una institución educativa; sin ella la escuela es “otra cosa” que una institución educativa.

Contradicción radical, ésta .En efecto, si es verdad que la institución, para cumplir con su función educativa, necesita de la articulación positiva del vínculo docente-alumno mientras que se dedica a negarla o hacerla imposible – sobre todo a partir de modos de organizar la función pedagógica y el trabajo docente que transforman al aprendiente y al enseñante en ejecutantes de tareas fragmentarias, movidos por la sola motivación del empleo y el salario, en un caso, y de la evaluación y la acreditación, en el otro.

He aquí otra contradicción tan radical como la anterior.

La Modernidad, al menos en su apogeo, había puesto en un pedestal ideales educativos e institucionales basados en la dignidad del hombre, de su derecho inalienable a la búsqueda del desarrollo y felicidad personal, en sus deberes hacia los otros y el conjunto social; la participación y el compromiso; el esfuerzo y la abnegación y, por encima de todo, el valor del trabajo como el hacer por excelencia que condensaría la realización de estos valores.

Mientras estos principios sustentaban los panegíricos del aprendizaje creativo y del trabajo como realización personal y social, en la práctica eran “científicamente” expulsados de los modos de organización y funcionamiento de las instituciones educativas.

El sistema burocrático penetrado hasta la intimidad del aula ha sido uno de sus privilegiados verdugos. La preocupación por la disciplina y por una organización que la garantice reclamó todos los esfuerzos de la gestión institucional.

¿Cómo abordar un proceso de análisis de un objeto como la escuela atravesado por estas contradicciones, cuando toda operación analítica, y el conocimiento como su producto, necesita iniciativa, compromiso voluntario de los actores, responsabilidad?”

Página 130 a 131- “La transformación del Estado, la reconversión económica, la entrada en escena de la llamada sociedad salvaje, hacen que los conflictos antes arbitrados por el Estado sean reincorporados al seno mismo de las organizaciones, de los grupos y los colectivos sociales e institucionales. Estallan conflictos intra e interinstitucionales. Las instituciones entran en crisis, y con ellas su capacidad estructurante, organizadora, de las prácticas humanas. Se rompen los lazos de solidaridad al interior de los colectivos de trabajo, se desatan luchas de poder; se desarticulan las funciones de contención y sostén que estos colectivos tenían para los sujetos, generándose angustias e imaginarios de peligros específicos.

Aparecen y se generalizan quiebres personales, comportamientos disruptivos. “página 133-134-

“No todas las instituciones están afectadas, ni de la misma manera. (….) Eugene Enríquez (1987) destaca que hay instituciones que son de EXISTENCIA, no de PRODUCCION; se centran en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria… no en relaciones económicas. Operan con seres humanos a los que les posibilitan , o no, vivir, trabajar, educarse, confortarse, curarse, cambiar y “ tal vez crear el mundo a su imagen”- página 134.

“LA PEDAGOGIA debe ayudar al individuo a devenir autónomo, a pensar por sí mismo, a desarrollar al máximo su capacidad de reflexión, sus características diferenciadas. Pero debe hacerlo en un escenario, el institucional, cuya cultura reprime la individuación como condición de su propia constitución. ¡La meta de autonomía institucional y social debe apoyarse en una autonomía (de los sujetos) aún inexistente! Los individuos dice Corneluis Castoriadis devienen lo que son absorbiendo e interiorizando las instituciones; sabemos que esta interiorización no es en modo alguno superficial: los modos de pensamiento y acción, las normas y valores y, finalmente, la identidad misma del individuo dependen de ella. En una sociedad heterónoma, la interiorización de todas las leyes – en el sentido más amplio del término – carecería de efecto si no estuviera acompañada por la interiorización de este ley suprema o meta ley: “No cuestionarás las leyes” – Por el contrario, la metaley de una sociedad autónoma no puede ser sino ésta: “obedecerás la ley – pero puedes cuestionarla- Puedes plantear el problema de la justicia de la ley o de su conveniencia. “ (…) el objetivo primordial es ayudar a los colectivos a recrear las instituciones, resimbolizarlas, de tal modo que, ya sea como escenario donde se contextualiza la práctica pedagógica como en la interiorización por parte de los individuos (socialización), “no limiten sino que amplíen la capacidad de devenir autónomos”.

La Educación y las instituciones que la mediatizan son, y han sido siempre, una cuestión principal en un mundo cambiante. Al menos en la modernidad sería difícil reconocer una etapa en la que las instituciones educativas no estuvieran en y con conflictos. En primer lugar, porque todas ellas , tanto la educación como las instituciones, son producciones humanas, sociales, culturales. En ellas el conflicto constituye un trasfondo permanente; fuente de dificultades y sufrimiento, pero también del que nacen el cuestionamiento, la movilización de lo instituido por lo instituyente, el descubrimiento de nuevas formas y de nuevas matrices de sentido.

Malestar, conflictos y crisis; tres fenómenos constitutivos de las dinámicas institucionales que remiten, en su origen y sentido, al juego relacional de tres instancias básicas y constitutivas. Una, la instancia institucional en sí, objeto del análisis; otra, la instancia del sujeto y su hacer; la tercera, la instancia social o contextual. “páginas 138 – 140.

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Cornelius Castoriadis (1922-1997): filósofo, psicoanalista, militante político, pensador social, economista... Fue cofundador del grupo-revista Socialismo o Barbarie (que se publicó entre 1948 y 1967), desde el que inició una crítica radical de la URSS en particular, y del marxismo en general, defendiendo el autogobierno de los trabajadores. Esto - entre otras cosas - desembocó en un nuevo modo de pensamiento, que halló expresión en buena medida en el Mayo Francés de 1968, y se expandió a otros lugares del globo. El pensamiento de Castoriadis ha sido uno de los aportes más importantes a la elucidación ilimitada sobre el ser humano y la sociedad, en la última parte del siglo XX, abarcando de modo profundamente interrelacionado, campos como el de la política, el psicoanálisis, la filosofía, la economía, etc., según su método de encrucijadas del laberinto. Para el psicoanálisis su intervención implica la introducción en su corpus teórico y en su praxis de conceptos como el de imaginación radical (que desemboca en la primacía de lo imaginario), la creación (que se agrega a la tríada del recuerdo, la repetición y la elaboración), la socialización de la psique, la autonomía, la monada psíquica, los objetos obligados de la sublimación, el psicoanálisis entendido como auto alteración, el surgimiento de una nueva instancia en la psique, el lugar otorgado a la mortalidad, etc.

GLOSARIO DEL SITIO

Reflexión: en la medida en que el individuo social tome contacto y reconozca la alienación en la cual está inmerso, se abre la posibilidad de que pueda cuestionar las significaciones imaginarias sociales. Castoriadis establece en este punto un paralelo con el sujeto reflexivo que potencialmente puede advenir a consecuencia de haber realizado una cura analítica: puede tomar contacto con sus deseos y determinaciones, reflexionar y decidir sobre ellos. Siempre se trata de un proceso, y no de un estado logrado de una vez y para siempre.

Autonomía: es la ruptura de la heteronomía. Los límites de la autonomía individual están dados porque esta nunca es posible si no condice con la autonomía del conjunto. A nivel del individuo, el psicoanálisis aparece como un camino para arribar a dicho estado, por eso Castoriadis plantea que participa el psicoanálisis del proyecto de la autonomía. Este último es el movimiento histórico de los sujetos por arribar a una autoinstitución lúcida de la sociedad, el sentido último de la autonomía: darse la propia ley. Pero se trata de una ley como autocreación de la sociedad, que no reconoce fundamentos extrasociales. Los ejemplos habituales que utiliza son los de la Grecia del siglo V a.c., la Revolución Francesa, y los movimientos de emancipación derivados de esta, hasta este siglo. Implica para la sociedad poner en tela de juicio las propias instituciones, destotemizarlas, quitarles el halo sagrado que tienen, y asumir que son los integrantes de la sociedad quienes les dan a esas instituciones el poder que tienen. Es una ruptura ontológica, hacer surgir del magma de significaciones sociales imaginarias nuevas significaciones, implicando, obviamente, la puesta en cuestionamiento de lo conjuntista-identitario. La idea de autonomía está en las antípodas de todo totalitarismo.

Heteronomía: es el estado de la sociedad opuesto al de la autonomía. Los sujetos - atados a un mito desconocido por ellos como tal - atribuyen un origen extrasocial a las leyes que los gobiernan, como si no fuera obra de los humanos, como si todo fuera un instituido, perdiéndose la noción de la capacidad instituyente del colectivo. Así sea con la sociedad feudal, o con el orden cosmológico incaico, o con los mitos del capitalismo actual (con su omnímodas leyes del mercado) lo que se consigue es ocultar las fuentes del poder en el conjunto. Y así el poder se hace más extraño a los sujetos. Esta concepción es fundamental para entender la propuesta de Castoriadis de ocuparse, más que de la explotación humana, del poder como cuestión central para el accionar político lúcido.

Histórico-social: es uno de los dominios del hombre. Es una de las creaciones de Castoriadis, donde muestra la indisociabilidad e irreductibilidad de la psique y la sociedad. Sociedad e historia no tienen existencia por separado. Lo social se da como auto alteración, como historia. Esta es la emergencia de la institución, en un movimiento que va de lo instituido a lo instituyente, y viceversa, a través de rupturas y de nuevas posiciones emergentes del imaginario social instituyente. Este crea a partir del magma de significaciones imaginarias sociales, y ese magma es el que constituye a la sociedad como un mundo de significaciones. De este modo, cada sociedad se auto instituye. El ser de lo histórico-social está dado por esas significaciones, que da un determinado sentido a la vida social, siempre arbitrario. Este dominio se mantiene unido gracias a la urdimbre producida por el magma de significaciones imaginarias sociales. La burguesía, por ejemplo, produce su propia definición de la realidad, que tiende a ser tomada como canónica por los sujetos, debido a la habitual heteronomía en la cual se hallan las sociedades. La autonomía implica el cuestionamiento de la institución imaginaria de la sociedad, y abre la posibilidad de modificaciones en el dominio de lo histórico-social.

Significaciones imaginarias sociales: lo primero que puede decirse, a modo de advertencia, es que no son un doble irreal de un mundo real, es una posición primera que inaugura e instituye lo histórico-social, procediendo del imaginario social instituyente, expresión de la imaginación radical de los sujetos. Hay significaciones centrales, que no tienen referente, que son referentes de otras que son secundarias, las instituyen. No son necesariamente explícitas, ni son lo que los individuos se representan, aunque dan lugar a las representaciones, afectos y acciones típicos de una sociedad. Son lo que forman a los individuos sociales. Es imposible explicar cómo emergen: son creación. El campo socio- histórico se caracteriza esencialmente por significaciones imaginarias sociales, las que deben encarnarse en las instituciones. No pueden ser explicadas por parámetros lógicos

Tipo antropológico: la incorporación de las significaciones imaginarias sociales de una sociedad determinada, tiene como consecuencia la producción de un tipo antropológico que es funcional a la misma (el empresario o el proletario en el capitalismo, el señor feudal en el feudalismo, etc.).

Estratificación: Los estratos del psiquismo - correlativos a la socialización de la psique - forman parte de un magma de representaciones, deseos y afectos. La madre omnipotente, la del complejo de edipo, la madre-ternura, etc., coexisten para la psique, y remiten unas a otras. Es la representación de madre en tanto magma. Esto hace que siendo el mismo objeto, su significación cambie. Esto es lo que habitualmente no se percibe, la naturaleza magmática de las representaciones, los cambios en el objeto.

Ayudando a cruzar

http://ladiaria.com.uy/articulo/2012/2/ayudando-a-cruzar/ Sociedad 8.2.12

 ANEP y Mides formalizaron el comienzo del Plan Tránsito entre Ciclos Educativos.

El lanzamiento de la fase dos del programa fue en el Liceo Nº 60 ubicado en Camino Máximo Santos y Jenner, en el barrio Lavalleja, con la presencia de autoridades y estudiantes. El plan se inició en la segunda fase y no en la etapa inicial porque el trabajo de coordinación empezó más tarde de lo previsto.El Plan de Tránsito entre Ciclos Educativos pretende hacer de bisagra para los chicos que culminan 6º año de escuela y pasan a 1º de liceo, y que presentan riesgo de desvinculación del sistema educativo.El programa ejecutado por la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), junto con todos los consejos educativos, y por el Ministerio de Desarrollo Social (Mides), comprende tres fases. Se comenzará a trabajar a la vuelta de las vacaciones de julio con estos niños y niñas casi adolescentes, de modo de ir allanando camino y prepararlos para el pasaje al liceo. Teresita Capurro, consejera del Consejo Directivo Central (Codicen), explicó que en la primera fase, maestros y profesores comunitarios tendrán la responsabilidad de hacer un trabajo de acompañamiento con propuestas educativas, que varían en función del centro y las necesidades de los chicos que concurren. A través de las actividades propuestas, Capurro comentó que se pretende "de alguna manera", "atrapar" a los chiquilines para que no se desvinculen una vez finalizada Primaria o a los pocos meses de ingresar a ciclo básico o a las escuelas técnicas del Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP ex UTU).Esa tarea estará a cargo de dos maestros comunitarios y dos profesores comunitarios, uno de liceo y otro de UTU.  

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[1] El mismo fue asumido hace 2 años como estrategia organizacional  para evitar el trabajo curricular en días sábados

[2] La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) es un tratado internacional de las Naciones Unidas por el que los estados firmantes reconocen los derechos del niño. Fue adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. http://es.wikipedia.org/wiki/Convención_sobre_los_Derechos_del_Niño

[3] 1989- La institución y las instituciones, Bs.As.  Paidos) Página 27.